Szkic krytyczny – pierwsze podejście do tematu

Szkic krytyczny – pierwsze podejście do tematu

Nowe liceum niesie za sobą wiele niewiadomych. Pomijając kwestie związane z organizacją, podręcznikami, samym programem, nie jest jeszcze pewne, jak będzie wyglądała matura za cztery lata. Idziemy z uczniami po omacku, wybieramy to, co uważamy za najważniejsze. Nie wiemy, jak ćwiczyć, co niestety nie jest niczym komfortowym.

Z przeprowadzonych dotychczas szkoleń wynika, że prawdopodobnie na wspomnianej maturze pojawi się nowa forma wypowiedzi – szkic krytyczny. Nowa oczywiście dla uczniów, bo niemal każdy polonista z takowym tworem spotkał się, choć większość z nas takiego nie pisała. Według Vademecum – które stanowi dotychczas jedyny sensowny materiał szkoleniowy – szkic krytyczny związany jest z esejem:

[W – dop. AK] Słowniku terminów literackich esej (ang. essay, fr. essai, czyli „próba”) – jest definiowany jako szkic filozoficzny, naukowy, publicystyczny lub krytyczny, zazwyczaj pisany prozą, swobodnie rozwijający interpretację jakiegoś zjawiska lub dociekanie związane z jakimś problemem, eksponujący podmiotowy punkt widzenia oraz dbałość o piękny, oryginalny sposób przekazu.

Vademecum Nauczyciela. Wdrażanie podstawy programowej
w szkole ponadpodstawowej

Na podstawie udostępnionych materiałów można wnioskować, że szkic krytyczny to forma pomiędzy rozprawką, którą uczniowie uczyli się pisać w szkole podstawowej a esejem, który ma obowiązywać na maturze rozszerzonej. Uczeń – podobnie jak obecnie – ma częściowo opierać swoją argumentację na wskazanym tekście – literackim, popularnonaukowym, filozoficznym. Powinien też wykazać się znajomością lektur, prądów artystycznych i epok podczas pisania pracy.

Podobnie jak na egzaminie ósmoklasisty, poprzeczka egzaminacyjna jest postawiona bardzo wysoko. Wielu z moich uczniów nie potrafi dziś napisać poprawnie rozprawki (na egzaminie kwietniowym wybrali inną formę wypowiedzi), a myśl o formułowaniu argumentów przeraża ich. Myślę też o mojej ósmej klasie, w której znajdują się osoby, które nie dzielą teksty na akapity…

Wobec tego wszystkiego, postanowiłam wprowadzić szkic krytyczny stosunkowo wcześnie, czyli pod koniec listopada w 1. klasie. Akurat wtedy byliśmy już po omówieniu literatury starożytnej i średniowiecznej, więc była podstawa w postaci tekstów, które mogłyby służyć jako przykłady w argumentacji. Na cykl przeznaczyłam cztery godziny lekcyjne, czyli tydzień nauki.

Wspólna praca nad szkicem

Zaczęliśmy od omówienia, czym jest szkic krytyczny. Przedstawiłam uczniom cechy rozprawki i eseju, wyjaśniłam, jaka jest różnica między tym, co będą pisać w liceum, a tym, co pisali dotychczas. Następnie pokazałam kolejne kroki w pracy:
1. Przeczytanie tematu oraz zastanowienie się, czego będzie dotyczyć praca (zaznaczenie słów kluczowych, które ukierunkują pisanie).
2. Analiza zamieszczonego tekstu. Zaznaczenie najważniejszych fragmentów, wskazanie tezy (o ile jest), argumentacji autora. Jeśli mamy do czynienia z tekstem literackim – analiza i interpretacja (kroki uczniowie znają – analizujemy w ten sposób każdy utwór na lekcji).
3. Sformułowanie argumentacji związanej z tekstem, własnego stanowiska wobec problemu oraz argumentów. Dobór przykładów.
4. Na podstawie notatek określenie, co powinno znaleźć się we wstępie i zakończeniu pracy.
5. Napisanie szkicu i autokorekta.

Tłumaczenie uczniom kolejnych etapów pracy było trudne z kilku powodów. Przede wszystkim, pierwszy raz wprowadzałam tę formę wypowiedzi w liceum, stąd trudno było mi znaleźć przykłady poprawnych i błędnych praktyk. Po drugie – nie jest wiadome jeszcze, ile czasu będą mieli uczniowie na napisanie egzaminu, ani jak długie powinno mieć wypracowanie. Po trzecie – nie miałam przykładu uczniowskiego, który mogłabym przeczytać jako wzór. To wymusiło kolejny krok lekcji – wspólne pisanie pracy.

Następne dwie godziny poświęciliśmy na to, by wspólnie napisać szkic krytyczny. Korzystaliśmy z tekstu, który został zamieszczony w naszym podręczniku (Oblicza epok, WSiP) i zawierał przykładowy konspekt pracy. Wspólnie przeanalizowaliśmy zamieszczone materiały i przystąpiliśmy do pisania. Ja na tablicy, a uczniowie – w zeszytach. Przy okazji uczniowie widzieli, w jaki sposób poprawiam własny tekst, jakiego słownictwa używam, jak planuję treść w akapitach. Dwa argumenty pisaliśmy razem, a następnie prosiłam, by ostatni uczniowie pisali samodzielnie i później czytali. Poprawialiśmy sobie wzajemnie błędy, a im dalej byliśmy – tym uczniowie chętniej zabierali głos.

Dość żmudne i trudne zajęcie zaowocowało – po godzinie mieliśmy napisaną pracę. Uczniowie policzyli słowa – wyszło prawie 400! Nie był to idealny szkic, jednak widać było, że piszący rozumieli, co powinni zrobić. Ostatnie, co zrobiłam, zanim przeszliśmy do ćwiczenia zamykającego cały cykl, było podkreślenie przydatnych zwrotów w naszej pracy:

„W mojej argumentacji odwołam się do…”

„W powyższym utworze widoczne jest…”

„Jak podkreśla autor/autorka…”

„Wymieniony pogląd/przekonanie było obecne też…”

W trakcie pisania pracy zwracałam także uwagę na to, by pokazywać uczniom, co sprawia, że wypracowanie wydaje się spójne i logicznie uporządkowane – zakreślałam słowa/zwroty, wskazywałam na nawiązania w kolejnych akapitach.

Ostatnie ćwiczenie polegało na analizie planu pracy zamieszczonego w podręczniku oraz dopisaniu do niego własnych przykładów oraz po jednym argumencie. Taki szkielet pracy był podstawą do napisania wypracowania, które uczniowie mieli napisać w domu.

Tu wypada wtrącić pewną uwagę. Wiele się ostatnio mówi o zasadności zadawania prac domowych, przemocowym charakterze takowych oraz braku prawa do egzekwowania ich. Ja zadaję bardzo mało do domu – czasem tekst do przeczytania (z podręcznika lub książkę), projekt (z miesięcznym terminem wykonania) i właśnie wypracowania, zwłaszcza w liceum. Nie jest to praca z dnia na dzień, ale z terminem tygodnia-dwóch, jednak i tak wiele osób dziwi mi się, że nie obawiam się plagiatu.

I cóż – wiem, że uczniowie ściągają. Wiem, że często ich prace nie są całkowicie samodzielnie. Ale wiele z plagiatów wychwytuję i adekwatnie oceniam. Informuję uczniów przed zadaniem pracy, że nie otrzymają złej oceny za samodzielną pracę, tzn. że sami będą mogli zdecydować, czy chcą, bym wstawiła im stopień, czy pozostaną na ocenie kształtującej. Ale wymagam, by uczeń usiadł i samodzielnie napisał te 250 (albo i teraz więcej) słów, bo mam świadomość, że aby nauczyć się pisać, trzeba to robić regularnie. I wydaje mi się, że jest to dość uczciwe podejście – bo licealiści mogą się uczyć na własnych błędach, a z drugiej strony – nie mieć obawy, że otrzymają za swoją pracę negatywny stopień. Do każdej pracy piszę komentarz, co poprawić, co jest ok i myślę, że jeśli ktoś ma wolę nauki, to w tym systemie może wiele zyskać.

Prace będę zbierać jutro, więc na wnioski przyjdzie czas, jednak część osób ma już je gotowe. Przytoczę fragmenty jednej z nich – sami oceńcie, jak to wyszło.

Wstęp:
Sława czy zwycięstwo – to wybór, który jest uniwersalnym problemem, ukazywanym na przestrzeni wielu epok. W czasach średniowiecza honor był jedną z najważniejszych wartości w etosie rycerskim. Problematyka „dobrego imienia” i zwycięstwa była pokazana w utworze „Pieśń o Rolandzie”.

Argument 1:
W walce dąży się do zwycięstwa, więc wszystkie działania powinny być podporządkowane temu celowi. Przykładem tego typu zachowania jest Oliwier, najbliższy przyjaciel Rolanda. Mężczyzna wie, że trąbienie w róg jest niezbędne, aby skutecznie przeciwstawić się wrogowi. Tym samym pokazuje, że dbanie o „dobre imię” wojowników nie ma miejsca na polu bitwy.

Zajęcie stanowiska:
„Pieśń o Rolandzie” pokazuje, że dla rycerza średniowiecza „dobre imię” było ważniejsze niż zwycięstwo i życie ludzkie. Na podstawie poznanych utworów oraz dzieł historii i kultury spróbuję udowodnić, że postawiona teza nie jest prawdziwa.

Share

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *